La educación nace con la propia humanidad – antes que la teoría pedagógica - como práctica de transmisión cultural y derecho humano fundamental, que se erige como instrumento formador y transformador de ciudadanos libres e integrales con alto conocimiento de los derechos y deberes de su ciudadanía.
La relación entre lo ético, lo político y lo social, permite la configuración de aspectos identitarios que giran en torno al conjunto de dimensiones culturales compartidas por el colectivo, siendo la diversidad y la multiculturalidad los factores más importantes en el proceso de formación de esa identidad cuya visión antropológica y existencial permite a la persona la construcción y desarrollo de experiencias para la convivencia con sus semejantes.
Desde la filosofía de la educación se ha construido una problematización de la educación al comprenderla como un proceso mediante el cual, un sujeto atado a unos referentes lógicos, aprende y comprende una serie de conocimientos, destrezas, valores, conceptos y nociones que le permiten socializarse. Una serie de fines de naturaleza política, definen una ruta al largo plazo según los intereses del Estado y otros dispositivos de saber-poder, que necesitan del aparato escolar para ejecutarse.
La educación como fenómeno social; subjetivo y dinámico, debe trascender el aspecto meramente escolar y laboral para disponerse a afrontar la transformación de las prácticas educativas y en consecuencia de los sujetos que se desenvuelven en el territorio de la cotidianidad social. Los docentes deben asumir actitudes que propicien la articulación y combinación de los múltiples factores dentro de la praxis docente. Dicha praxis se comprende como la relación teoría-práctica, que se constituyen dialécticamente sobre el contexto histórico-social en que estas se producen.
El fenómeno educativo como objeto de estudio, se le ha visto desde distintas perspectivas; en cuanto a los centramientos ontológicos: enseñanza (didáctica), currículo, aprendizaje, “alumno”, conocimiento o aprendizaje. Desde sus niveles y modalidades: inicial, primaria, bachillerato, universitaria, especial, militar, religiosa, adultos, con el denominador común de la fragmentación.
La educación, en especial la universitaria, ha sufrido sucesivas reformas y problematizaciones y ha venido evolucionando y experimentando diversos cambios en su conformación y funcionamiento, cambios positivos en muchos casos, que han robustecido el quehacer científico de lo que hoy en día tenemos como universidad; pero también otros negativos que no han terminado de marcar el sentido de lo que realmente queremos.
Con el paso del tiempo, son distintos los modelos de universidad, con su expresión de la función docente, que se han desarrollado; Modelo Medieval (confesional, teocéntrico y sexista), Modelo Francés o napoleónico (escuelas, facultades, profesionalizador), Modelo Alemán (investigación), Modelo Pontificio (episcopal, católico) y Modelo Británico (departamental, individualista) (Mureddu. 1995) al que habría que agregar el corporativo que Giroux (2008) define como universidad secuestrada.
Cada modelo antes referido, posee un estatuto epistemológico y docente, que se expresa, de manera general, como exclusor, fragmentario, economicista, profesionalizador y los más recientes hiperespecializados. (Rodríguez Maza. 2014)
La docencia presume como correlato, la discencia que se narra ontológicamente en los procesos de enseñanza, aprendizaje, dispositivos curriculares, instalaciones físicas con arquitectura panóptica, mobiliario que somete, lógicas organizacionales, prácticas reproductoras, normas legales, rituales, textos y narratividades, que confluyen en un sujeto pasivo: el alumno (a-lumen-sin luz)
La expresión de un nuevo modo de pensar y concebir la universidad debe centrarse en producir transformaciones que impacten los paradigmas educativos tradicionales que aún siguen prevaleciendo en las instituciones universitarias. La fragmentación del conocimiento efectúa su función a la hora de lograr aplicaciones con¬cretas, pero suele acarrear la pérdida del sentido de la totalidad y de las relaciones que existen entre las cosas, siendo éste un símbolo del reduccionismo que afecta a la sociedad en todas sus dimensiones. Nos preguntamos, ¿Qué pasó con la docencia? ¿Hacia dónde debemos apuntar? Hasta ahora la formación docente se ha respaldado en fundamentos pedagógicos y psicológicos, tendiendo principalmente hacia lo cognitivo.
La universidad se ha comportado históricamente, como un escenario de pulsiones y tensiones entre discursividades dominantes y periféricas, donde la primera se resiste, para conservar el orden establecido y las que apuestan a la resistencia y a la innovación.
Estas contradicciones se manifiestan fundamentalmente en la docencia, que es vista como una función a manera de estanco, que caracteriza y domina la actividad universitaria, puesto que la investigación y la extensión, se configuran como complementarias.
El ingreso en Venezuela y en la mayoría de las universidades latinoamericanas, se hace evaluando al aspirante en sus credenciales académicas, con preponderancia de las titulaciones, en sus conocimientos especializados en el área del concurso y en su aptitud pedagógica.
Es de hacer notar que ésta última varía en su peso, de una universidad a otra y los evaluadores, por regla general no poseen formación docente, por el contrario, son reproductores de prácticas instaladas y siguen de manera ritual e inconsciente los mecanismos establecidos. Luego que el profesor ingresa, se le atribuyen responsabilidades en materia de investigación y extensión, que se solapan, pero el centro de la acción salvo excepciones, está en el ejercicio docente.
La docencia universitaria es una mezcla de saberes y de prácticas; una labor orientada a lograr mediar la enseñanza con el aprendizaje. La docencia universitaria atraviesa una crisis en cuanto a las formas pragmáticas de estudio, se puede observar y vivenciar con precisión este problema. Los docentes universitarios por regla general no tienen formación docente, se manifiestan en prácticas reproductoras (Giroux. 2004) y ritualidades (McLaren. 1995), cada quién lo hace según fue “formado” en su profesión y especialidad. Médicos, Ingenieros, Contadores, Abogados, etc. En algunos casos reciben instrucción de programas llamados, impropiamente de “capacitación docente” los cuales, son netamente instrumentales.
Así resulta significativo interpelarnos, si realmente estas prácticas podemos llamarla con propiedad docencia. La docencia nace como una práctica de enseñanza, que en su inicio se veía como cuestionable, fuera remunerada y que podemos ver desde el caso de los sofistas durante el siglo V aC. (Millán Borges. 2010)
La docencia ya avanzada la modernidad pasó de ser una vocación a una profesión remunerada, hasta que se constituye en Profesión con estatuto epistemológico (pedagogía) y formativo con la aparición de las escuelas normales en Francia a finales del siglo XVIII. (Peñalver Bermúdez. 2007). Posteriormente aparecerán también en Francia, la Altas Escuelas Normales, para la formación del profesorado del bachillerato y así la llamada Formación Docente.
El asunto a tratar es que la mayoría de los profesores universitarios, no poseen dicha formación, cuestión evidente en sus prácticas cotidianas, reproductoras y rituales, que se evidencian, que repiten la manera como fueron “formados” en sus distintas profesiones, distintas a la de los egresados de instituciones de formación docente.
La docencia universitaria, desde la tradición francesa se constituye en la acción profesionalizadora, especializada y fragmentaria, que se relata en los distintos modelos de gestión universitarios. La universidad es fundamentalmente un centro de enseñanza, que no necesariamente se corresponde con el estatuto formativo que proclama.
Al estar el profesor universitario desprovisto de la formación docente, se convierte en un “dador” de clase, sin las herramientas básicas para las prácticas de la enseñanza, la comprensión del fenómeno educativo y mucho menos en la noción ético-político que entraña la formación.
La universidad ha tenido en la docencia un centro aislado, una atomización y fragmentación, mientras que el desplazamiento ontológico se divorcia de la persona y se centra en los procesos. Un desplazamiento y anulación de la docencia y un privilegio y concentración en los procesos discentes (dispositivos escolares: escuela, currículo, “alumnos”), devela el anclaje de los discursos pedagógicos a la racionalidad instrumental positivista, que tienden a delinear un sujeto deshumanizado e insensible; cosificado, con una perspectiva economicista, gerencialista.
El quehacer del docente universitario tiene la premura de revitalizar los planteamientos éticos, de repensar y generar nuevas formas de reflexión sin apartarse de la real práctica que involucra la acción docente. El predominio de un Modelo de Docencia, centrado en lo ontológico no reconoce la condición humana ya que solo plantea la profesionalización con medios reproductores, ritualizados y preestablecidos sin dejar libertad ni opción a la innovación. El sentido ontológico, propio de los Modelos Gerenciales, se centra en los procesos de producción, elaboración, distribución y consumo. Actúa de forma piramidal, individualista, egoísta y lucrativa sobre la determinación fragmentaria y sistemática de los procesos, fases, etapas, con un sentido evolutivo. (Millán Borges. 2015)
La práctica docente conlleva a librar, en su diario contacto con el entorno, un encuentro sostenido con diversas ideologías y tendencias que lo enfrentan con fuerzas normativas de la vida colectiva. El desafío se encuentra en promover una cultura docente vista desde un sentido antropológico que fomente la plena realización de la persona humana, en expresión de libertad y dignidad. Apuntando hacia un significativo cambio desde la noción instruccional a una noción formativa con compromiso ético-político. El compromiso por una formación más humana que produzca cambios sustanciales en sus ideas y visiones personales, académicas y profesionales.
En cuanto al aspirado Modelo de Gestión Universitaria, supone un sentido en clave antropológica, que se reconoce como una concepción personalista que promueve un giro significativo en las relaciones del hombre con los otros hombres, la sociedad, la economía, la política y la moral. El concepto de gestión involucra lo socio-político, transversal-complementario, participativo y solidario para la realización plena de la persona humana. (Millán Borges. 2015)
Las universidades, sus docentes, tienen la inmensa responsabilidad de fortalecer principios constituyentes de la humanidad como lo son la independencia, la igualdad de oportunidades, la solidaridad y el respeto a la diversidad, que contribuyen a erradicar las desigualdades e injusticias sociales. El quehacer docente implica pertinencia social y valor público, lo que representa un factor esencial para la evolución de la historia. En el contexto universitario actual, se hace necesaria la exploración del quehacer, así como, de los nuevos perfiles requeridos por los docentes. El ser humano define normas al expresar criterios de juicio o proporcionar motivos para la acción de la persona humana, es decir, muestra la relación directa del sentido ético con el quehacer cotidiano. (Wojtyla. 2011)
La concepción de lo que se considera ser docente no implica algo impuesto o que surge a partir de la nada. El sentido de la docencia es la acción contextualizada que ejecutamos al interpretar las marcas o significados que nos presenta la realidad.
La universidad y su docencia, se debaten en la actualidad latinoamericana y particularmente venezolana, desde la reforma a la transformación. La primera supone cambios, muchas veces cosméticos, que en esencia dejan todo tal cual estaba, mientras que la transformación se narra en un cambio sustancial, que afecta las estructuras y concepciones tradicionales.
La orientación de un nuevo modelo de universidad intenta enfrentar el esquema de formación de sujetos enajenados de su territorio, ignorantes de sus orígenes históricos y de sus valores culturales e individuales. La sensibilidad en y por la profesión docente debe agudizarse, la conciencia del profesorado debe despertar, las mentiras, las simulaciones, el todo está bien deben exponerse. Un sinnúmero de razones pudieran estar inmersas en el proceso de enseñanza y aprendizaje, lo que trastoca la esencia del quehacer docente; el sentido de la acción pedagógica, necesita expresarse en la formación, con su sentido ético-político.
Dr. Pedro Rasse
